O que é educação integral? Do Rio de Janeiro à ex-URSS

Diogo Henrique Araujo de Oliveira

A educação integral tem sido uma das mais significativas ideias-força para políticas educacionais em todo o mundo, e, em especial, no Brasil. No caso brasileiro, é notória sua difusão tanto no espaço quanto no tempo. Porém, em que pese seu reconhecimento e sucesso político, a definição sobre o que venha a ser a educação integral é objeto de ampla polêmica. Neste sentido, este artigo objetiva contribuir para o debate sobre a educação integral discutindo o que vem a ser este ambicioso projeto de política educacional historicamente forte e mobilizador no Brasil e no mundo.

Nos limites deste trabalho analisaremos quatro projetos que se referenciam na ideia-força da educação integral: (1) o Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro, estabelecido no âmbito da Rede Pública Estadual de Ensino do Rio de Janeiro; (2) os Ginásios Experimentais Cariocas, experimentos no âmbito da Rede Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro – RJ; (3) o projeto de Educação Integral implantado a partir de 2013 em escolas da Rede Pública Municipal de Ensino de Niterói – RJ; (4) as ideias e experiências conhecidas como Escola Única do Trabalho, desenvolvidas nos anos 1920-1930 na ex-URSS[1]. Analisando estes quatros projetos, buscaremos discutir um conceito geral da ideia-força da educação integral.

O Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro

No dia 10 de setembro de 2015 o governador do estado do Rio de Janeiro, Luiz Fernando Pezão, lançou o Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro, por meio do Decreto N° 45.368, publicado no Diário Oficial (DOERJ). O lançamento do referido Programa obteve grande repercussão nas mídias impressas e eletrônicas[2].

Conforme podemos ler na matéria institucional da SEEDUC-RJ de 10 de setembro de 2005 (SEEDUC-RJ, 2015), o Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro contempla diversos modelos educacionais que visam atender a múltiplas expectativas dos “jovens do século XXI”. O Programa é voltado para o Ensino Médio e prevê três transformações sobre os processos educativos e as instituições escolares envolvidas que nos interessam neste trabalho: (1) a reformulação e a diversificação dos currículos do Ensino Médio; (2) a jornada em tempo integral; e (3) os objetivos educacionais das escolas e do Ensino Médio.

Sobre a questão curricular, podemos verificar uma profunda reformulação, com diversificação, dos currículos escolares do Ensino Médio. A principal transformação geral consiste na integração curricular das disciplinas “clássicas” (“Base Nacional Comum”) com o desenvolvimento de competências e habilidades profissionais ou aquelas consideradas “(…) fundamentais para o jovem do futuro” (SEEDUC-RJ, 2015). O Decreto N° 45.368, que institui o Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro, menciona a Deliberação CEE N° 344, de 22 de julho de 2014, que “(…) define as Diretrizes Operacionais para a Organização Curricular de Ensino Médio na Rede Pública de Ensino do Estado do Rio de Janeiro” (CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO RJ, 2014). Tais diretrizes preveem que os currículos dos cursos de Ensino Médio devem objetivar, para os estudantes, o desenvolvimento de saberes cognitivos e saberes socioemocionais. Por saberes cognitivos se entende a capacidade mental para adquirir conhecimento e generalizar a aprendizagem a partir do conhecimento adquirido. E por saberes socioemocionais se entende a incorporação de padrões duradouros de valores, atitudes e emoções que refletem a tendência para responder aos desafios de determinadas maneiras, em determinados contextos. Os Projetos Pedagógicos e os currículos devem ser organizados de modo a integrar o desenvolvimento dos saberes cognitivos e dos saberes socioemocionais. As organizações curriculares terão como eixos dois macro-campos: Áreas de Conhecimento, para o desenvolvimento em especial de aprendizagem cognitiva, integrando as disciplinas da Base Nacional Comum; Núcleo Articulador, para o desenvolvimento em especial da aprendizagem socioemocional, por meio da realização de projetos e do desenvolvimento de protagonismos. São transformações na questão curricular com o objetivo declarado de conectar o ensino com a realidade do estudante (SEEDUC-RJ, 2015). O Programa prevê três formas de integração entre saberes cognitivos e saberes socioemocionais, Áreas de Conhecimento e Núcleos Articuladores, conformando três modalidades de Ensino Médio, todos em jornada ampliada[3]:

Ensino Médio Integrado, modalidade que prevê a integração do Ensino Médio regular, de formação geral, com diversas formações profissionais e técnicas de nível médio;
Ensino Médio Intercultural, modalidade de Ensino Médio regular, de formação geral não profissional, articulado à proficiência em línguas estrangeiras modernas e à formação humana multicultural;
Solução Educacional para o Ensino Médio, modalidade curricular “inovadora”, desenvolvida pela SEEDUC-RJ em parceria com o Instituto Ayrton Senna. Consiste num curso de Ensino Médio regular não profissionalizante que tem como objetivo a “educação para a vida”, integrando as disciplinas da Base Nacional Comum ao desenvolvimento de saberes socioemocionais dinamizados especialmente pelo chamado Núcleo Articulador associado às Áreas de Conhecimento;

A reestruturação curricular discutida acima aponta para outra dimensão do Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro: a jornada em tempo integral, ou seja, a ampliação da jornada de permanência dos estudantes na instituição escolar. O Programa reivindica a atualização e continuidade de outra experiência de educação integral em tempo integral desenvolvida outrora no estado do Rio de Janeiro: os CIEP’s (SEEDUC-RJ, 2015). Porém, há uma clara mudança de perspectiva, pois os objetivos educacionais do Programa são outros. A perspectiva dos CIEP’s era o enfrentamento das desigualdades sociais em que a escola de educação integral “salvaria” os alunos da pobreza, transformando-os para que, como seres humanos “integrais”, transformassem a sociedade brasileira (BOMENY, 2008). Uma perspectiva, portanto, salvacionista e, em última instância, reformista, não conformista. A lógica do novo Programa de Educação Integral é outra: “(…) tem por objetivo a formação integral do aluno por meio do desenvolvimento de competências indispensáveis para a juventude enfrentar os desafios do século XXI” (SEEDUC, 2015). Ou seja, uma perspectiva conformista: a escola de educação integral deve formar seus alunos para se ajustarem à realidade socioeconômica, não para enfrentá-la e transformá-la.

Os Ginásios Experimentais Cariocas

Os Ginásios Experimentais Cariocas, chamados GEC’s, são experiências de educação integral desenvolvidas em escolas da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. Os GEC’s guardam duas grandes semelhanças com a experiência do Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro, descrita mais acima: (1) a ampliação da jornada de permanência dos alunos nas escolas; (2) a reformulação curricular com base na integração entre saberes cognitivos, desenvolvidos especialmente pelo macro-campo Áreas de Conhecimento (disciplinas da Base Nacional Comum), e saberes socioemocionais, desenvolvidos especialmente por um macro-campo curricular semelhante ao Núcleo Articulador. Porém, diferente do Programa estadual, os GEC’s são aplicados ao segundo segmento do Ensino Fundamental.

Os Ginásios Experimentais Cariocas foram criados pelo Decreto Municipal N° 32.627, de 18 de agosto de 2010 (MUNICÍPIO DO RIO, 2010). Assim como vemos no Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro, os GEC’s também têm por objetivo a formação de “jovens autônomos” e “conscientes de seu papel na sociedade”. No projeto os alunos do 7° ao 9° ano do Ensino Fundamental permanecem nas escolas das 8 às 16 horas. Os currículos foram profundamente reformulados: há uma maior ênfase em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Língua Estrangeira; e um conjunto de múltiplas atividades que se propõe e apoiar o aluno a construir um “projeto de vida”, através de ações curriculares que promovam o “protagonismo juvenil”, estudos dirigidos e oficinas optativas que visam complementar o aprendizado de forma lúdica. Outra inovação curricular são os Ginásios Vocacionados: nestes GEC’s específicos os currículos são ampliados, incorporando ênfases específicas de formação vocacional, como em Artes Visuais, Esportes, proficiência em línguas estrangeiras modernas, e até mesmo em Samba[4]. Os GEC’s, além de reformular os tempos da escola (com a jornada ampliada e as reformulações curriculares), também pressupõem espaços ampliados, através de salas de aula reformuladas, quadras esportivas, laboratórios diversos (informática, ciências, etc.), oficinas de artes e áreas externas. Há, também, a ênfase na adoção das “novas tecnologias” nas práticas de ensino.

Assim como o Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro, os Ginásios Experimentais Cariocas também possui uma lógica conformista, as escolas de educação integral GEC’s buscam formar jovens ajustados à realidade socioeconômica do “século XXI”, ainda que se trate de uma formação com qualidade que visa permitir a ascensão social dos alunos. Esta ascensão social é, porém, individual. Além disso, ambos os programas reiteram um aspecto significativo da dualidade estrutural da educação brasileira (CAMPELLO, 2009): a existência de escolas específicas de alta qualidade imersas em sistemas de ensino que permanecem mantendo escolas precárias em diversos sentidos (infraestrutura, currículos, práticas educativas, etc.). O Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro já foi implantado em 53 Unidades Escolares da Rede Estadual de Ensino do RJ, e pretende atingir 258 até 2018. A Rede, porém, possui mais de mil escolas de ensino fundamental e médio (SEEDUC-RJ, 2015). Já os Ginásios Experimentais Cariocas envolvem cerca de 30 escolas municipais do Rio de Janeiro, em uma rede conhecida como “a maior rede municipal de ensino da América Latina”, com mais de mil escolas de ensino fundamental (SME-RIO, 2015).

O projeto de Educação Integral da Rede Municipal de Niterói

A Rede Pública Municipal de Ensino de Niterói, estado do Rio de Janeiro, passou a contar com um projeto de educação integral, para o ensino fundamental, a partir do ano de 2013 com os trabalhos da Comissão Especial Dácio Tavares Lobo[5] (MERLIM e SOUZA, 2014) e a implantação do projeto de maneira experimental em quatro escolas da Rede[6]. Um dos objetivos colocados para pautar um projeto de educação integral em Niterói foi a busca de uma solução positiva para a demanda social de aprimoramento da qualidade da educação na escola pública.

A permanência em tempo integral na escola é apresentada como um fator que melhor proporcionaria oportunidades positivas de vida para os alunos (MERLIM e SOUZA, 2014). Outra transformação proposta pelo projeto niteroiense se dá sobre o currículo. Primeiramente os objetivos do currículo e dos atos educativos são repensados. O objetivo central passa a ser uma formação humana ampliada, voltada para a cidadania e que articula múltiplas dimensões de saber/aprender/conhecer: as dimensões da ética, da estética, da cultura, dos esportes, o pensamento sobre o meio ambiente e o aprendizado sobre os conhecimentos (cultura, ciência, tecnologia e trabalho) historicamente acumulados pela humanidade (MERLIM e SOUZA, 2014). Também é proposta o redimensionamento e a ampliação dos tempos e espaços das escolas. Por um lado, a experiência da organização escolar em ciclos, há anos implantada na Rede Municipal de Niterói, é reivindicada, porém com questionamentos sobre sua efetivação. Propõem-se, para o aprofundamento concreto da experiência dos ciclos, diversos mecanismos de efetiva desseriação do ensino fundamental (AROSA, 2013). Por outro lado, reivindica-se a re-territorialização da escola em relação às comunidades escolares, processo discutido por MOLL (2008) que tenciona tanto ampliar os papeis sociais da escola (no sentido da multisetorialidade de serviços sociais) quanto alargar, em rede, os processos educativos para além dos muros da escola, mas coordenados por ela (por meio dos projetos político-pedagógicos).

Divergindo tanto do Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro quanto dos Ginásios Experimentais Cariocas, o projeto de educação integral de Niterói propõe um objetivo para a educação de cunho reformista, reivindicado mesmo a perspectiva de Paulo Freire sobre o papel transformador e emancipador da escola sobre os seres humanos e, através deles, do mundo (FREIRE, 1996).

Um contraponto: a Escola Única do Trabalho da ex-URSS

Conforme SILVA (2014), as experiências de educação integral intentadas nos sistemas educacionais da realidade brasileira são tributárias de perspectivas teórico-práticas de corte burguês, porque não se propõem a superar o sistema socioeconômico capitalista, no máximo se propõem a reformá-lo, quando não reiterá-lo. Os casos do Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro e dos Ginásios Experimentais Cariocas nitidamente se inscrevem nesta segunda perspectiva (de reiteração do capitalismo). E o projeto de educação integral da Rede Municipal de Niterói se aproxima da primeira (reforma do capitalismo).

A Escola Única do Trabalho, proposta desenvolvida teórica e praticamente na ex-URSS nos anos 1920-1930, representa um contraponto à perspectiva burguesa da educação integral: propõe a educação integral para a revolução socialista, superadora do sistema capitalista (ROCHA e LOMBARDI, 2012). O projeto se desenvolveu na era revolucionária da União Soviética, anterior à degeneração burocrática da revolução (TROTSKY, 2005), e propunha profundas transformações na educação e na instituição escolar. Baseava-se em três pressupostos articulados (FREITAS, 2011):

Toma-se o trabalho como princípio educativo, o que refunda o objetivo central da escola, que passa a ser a formação para a vida, a chamada formação omnilateral. O trabalho aqui é encarado na perspectiva marxista de atividade humana criativa, portanto criadora da vida (MARX, 1983). Desdobra-se daí profundas alterações nos currículos, reorganizados como complexos de estudos (integrando as dimensões dos conhecimentos humanos: cultura, ciência, trabalho, tecnologia), baseados em atividades de trabalho e tomando a pesquisa e a ação-trabalho como princípios pedagógicos;
A autodireção dos alunos. A gestão da escola única do trabalho procura integrar todos os seus trabalhadores, sejam educandos, sejam educadores. Em especial aos educandos é proporcionada a autonomia de elaborarem suas trajetórias formativo-curriculares (deste pressuposto se originaria a ideia dos reagrupamentos encontrados em diversas propostas de educação integral espalhadas pelo mundo);
A ampliação dos espaços das escolas, que devem se ligar às comunidades e, em especial, às atividades econômico-produtivas da área em questão. Não à toa diversas escolas experimentais da proposta da Escola Única do Trabalho na ex-URSS não possuíam muros que as isolassem do entorno: eram, literalmente, vilas ou colônias (ROCHA e LOMBARDI, 2012);

Conclusão

O debate histórico que substancia os projetos de educação integral se relaciona com o enfrentamento a diversas questões do “mundo da educação e da escola”. Em diversos discursos vemos a educação integral como resposta ao drama histórico-social da dualidade educacional (CAMPELLO, 2009). Ou como alternativa de projeto de escola para o atendimento à demanda social por melhorias na qualidade da educação pública (MERLIM e SOUZA, 2014). Ou como caminho para o atendimento da demanda mais geral de superação das desigualdades sociais (SILVA, 2014). Ou ainda, a educação integral como projeto geral de questionamento sobre a própria instituição escolar, seus sentidos, objetivos e dinâmicas (FREITAS, 2011). E nos quatro casos sumariamente estudados neste trabalho, vemos maneiras diversas de responder a estas questões sociopolíticas levantadas, sendo basicamente três: (1) uma perspectiva conformista, adequada à ordem socioeconômica capitalista vigente, e também reiterativa da dualidade educacional brasileira – são os casos do Programa de Educação Integra do Estado do Rio de Janeiro e dos Ginásios Experimentais Cariocas; (2) uma perspectiva reformista, de equalização das múltiplas desigualdades do sistema capitalista, sem, porém, pressupor superá-lo – são os casos do projeto de educação integral da Rede Municipal de Niterói, além de projetos históricos, como os CIEP’s; (3) e, por fim, uma perspectiva revolucionária, da educação integral como mecanismo de formação humana a serviço da revolução social de superação do sistema capitalista e de construção de uma sociedade sem exploradores e explorados – é o caso da proposta da Escola Única do Trabalho da ex-URSS.

Ainda que com perspectivas diferentes sobre as múltiplas questões sociopolíticas que o “mundo da educação e da escola” enfrenta, podemos, porém, visualizar unidades teórico-práticas entre os quatro projetos estudados, ainda que haja formas diferenciadas. Isto permite intentar uma sumária conceituação final sobre a educação integral:

A educação integral propõe superar dois aspectos fundamentais da histórica dualidade educacional capitalista: as separações e entre as múltiplas dimensões do conhecimento humano (trabalho, cultura, ciência e tecnologia); e a existência de dois modelos de instituições escolares: aquela de formação geral, científica e humanista e aquela de formação para o trabalho manual, degradado de conhecimento. Assim, a educação integral propõe uma formação humana ampliada, integrando as múltiplas dimensões (omnilateralidade e politecnia) da atividade humana;
Desdobramento da questão acima, a educação integral propõe a superação da educação como mera instrução ou como sistema de transmissão de conhecimentos (FREIRE, 1996). Ambas as perspectivas advindas de uma escola separada da vida humana em sociedade. A educação integral procura religar a instituição escolar à vida social;
Para dar conta das duas questões desdobradas acima, a educação integral vai operar quatro transformações nas instituições escolares e nas múltiplas dimensões da prática educativa. Sumariamente, (a) a escola tem seus espaços e tempos redimensionados em via de regra, ampliados; (b) a escola tem suas funções sociais também ampliadas, abarcando dimensões da vida humana como a saúde, a cultura, a prática esportiva, o lazer e a formação profissional; (c) múltiplas formas de reformulação dos currículos e dos papeis éticos e tecno-profissionais dos educadores para darem conta das transformações até aqui arroladas.

Referências bibliográficas

AROSA, A. de C. C. Resseriação do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Niterói. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 36, 2013, GT 13, Goiânia-GO. Trabalhos… Goiânia-GO: ANPed, 2013. Disponível em: http://36reuniao.anped.org.br/trabalhos/171-trabalhos-gt13-educacao-fundamental. Acesso em 17 de outubro de 2015.

BOMENY, H. Salvar pela escola: programa especial de educação. In: FERREIRA, M. de F., A Força do Povo: Brizola e o Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: FGV/ALERJ, 2008.

CAMPELLO, A. M. Dualidade Educacional. In: PEREIRA, I. B.; LIMA, J. C. F.. Dicionário da Educação Profissional em Saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2009.

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação CEE N° 344, de 22 de julho de 2014. Define Diretrizes Operacionais para a Organização Curricular do Ensino Médio na Rede Pública de Ensino do Estado do Rio de Janeiro. In: Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 22 de julho de 2014.

FREIRE, P. A Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREITAS, L. C. A Escola Única do Trabalho. In: CALDART, R. S. (Org.). Caminhos para transformação da Escola. São Paulo: Expressão Popular, 2011.

MARX, K. O Capital. São Paulo: Abril Cultura, 1983.

MERLIM, V. M.; SOUZA, G. M. A. Ensino Fundamental em Tempo Integral no Município de Niterói: políticas educacionais e compromisso com a educação pública. In: SEMINÁRIO ESTADUAL DA ANPAE-RJ, 4, 2014, Niterói-RJ. Mimeo.

MOLL, J. Conceitos e Pressupostos: o que queremos quando falamos em Educação Integral? In: BRASIL, Salto para o Futuro: Educação Integral, TV Escola, Ano XVIII, Boletim 13, Brasília: MEC, agosto de 2008.

MUNICÍPIO DO RIO. Decreto N° 32.672, de 18 de agosto de 2010. Cria o Programa Ginásio Carioca no âmbito da Secretaria Municipal de Educação. In: Diário Oficial do Município do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro: D.O.RIO, 19 de agosto de 2010.

RIO DE JANEIRO. Decreto N° 45.368, de 10 de setembro de 2015. Estabelece o Programa de Educação Integral para as Unidades Escolares da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro – SEEDUC e dá outras providências. In: Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 10 de setembro de 2015.

ROCHA, A. P. e LOMBARDI, J. C. Escola-Comuna P. N. Lepeshinskiy e Colônia Gorki: contribuições teórico-metodológicas fundamentais para a compreensão da Educação Soviética. In: IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”, João Pessoa-PB, Anais Eletrônicos: agosto de 2012.

SEEDUC-RJ. Estado lança Programa de Educação Integral. Disponível em: www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=2567569. Acesso em 17 de outubro de 2015.

SME-RIO. Educação em Números. Disponível em: www.rio.rj.gov.br/web/sme/educacao-em-numeros. Acesso em 17 de outubro de 2015.

SILVA, P. A. D. Omnilateralidade e as concepções burguesas de educação integral. In: XII JORNADA DO HISTEBR E X SEMINÁRIO DE DEZEMBRO, 12, 2014. Caxias-MA. Anais da XII Jornada do HISTEBR e X Seminário de Dezembro, Caxias-MA: HISTEBR-MA / CESC, 2014.

TROTSKY, L. A Revolução Traída: O que é e para onde vai a URSS. São Paulo: Editora José Luis e Rosa Sundermann, 2005.

Notas:

[1] URSS era a sigla para União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, país também conhecido como União Soviética e extinto em 1991.

[2] Uma pesquisa com as chaves “programa”, “educação”, “integral” e “Pezão” no portal de pesquisa Google na internet retornou resultados sobre notícias em portais como: G1, Extra, O Dia, JB Online, além do próprio portal do governo do estado do Rio de Janeiro.

[3] De sete a nove horas diárias, durante cinco dias da semana.

[4] São os casos dos seguintes Ginásios Experimentais: o Ginásio Vicente Licínio Cardoso, vocacionado em Artes Visuais; os Ginásios Experimentais Olímpicos (GEO’s, são três unidades, o GEO Dr. Sócrates, o GEO Juan Antonio Samaranch e o GEO Félix Mieli Venerando), vocacionados para a formação de atletas; e o Ginásio Experimental Carioca do Samba Francisca Soares Fontoura de Oliveira (Chiquita do Cacique de Ramos), com salas ambientadas para oficinas de pandeiro, tantan, violão, partido alto, cavaquinho e confecção de fantasias e de alegorias e adereços.

[5] A Comissão funcionou no ano de 2013 e foi composta por Profissionais da Educação, dirigentes de Escolas Municipais de Niterói e dirigentes governamentais do município: Flávia Monteiro de Barros Araújo, Viviane Merlim Moraes, Angélica Lemos (representante dos Profissionais da Educação – SEPE-Niterói), Glória Maria Anselmo de Souza, Nelson Ricardo da Costa e Silva, Rosemary Maiatto Ishikiriyama, Solange Tubino Schuindt, Maria Célia da Cunha Aguiar e Christiane Pinheiro Rodrigues. SEPE-Niterói é a sigla do Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação do RJ – Núcleo de Niterói.

[6] Uma pesquisa de campo verificou o funcionamento de projetos de educação integral em tempo integral (das 7h às 17h) em duas escolas: EM Anísio Teixeira e EM Elvira Lúcia Vasconcellos. E também duas escolas com ensino fundamental em jornada estendida: EM CIEP Antinéia Silveira e EM Demenciano Antonio de Moura.