Cássio Diniz
O trabalho não só produz objetos e relações sociais, com um caráter alienante em ambos os casos, como também produz o próprio homem. (Adolfo Sánchez Vásquez.)
Tornou-se comum no universo acadêmico, especificamente entre aqueles que se debruçam sobre a área da educação, o debate acerca do papel do professor em meio ao processo educativo institucional, ou na educação como um todo. Baseando-se em pesquisas e trabalhos das mais variadas vertentes, muitas vezes de cunho conservador, convencionou-se construir uma imagem e uma representação concebida desse sujeito cumpridor desta tarefa. E, muitas dessas construções acabam por cair no puro campo do idealismo, sem uma base empírica e deslocada da realidade. Será essa proposta permeada por interesses de cunho ideológico?
Contrariando a maioria das pesquisas em voga e o discurso hegemônico acerca do tema – estes centrados em análises de políticas públicas construídas verticalmente e de falhas localizadas do processo educacional – nos propomos aqui iniciar o debate afirmando a necessidade de aprofundarmos o assunto a partir da localização do docente, ou melhor, do trabalhador em educação, nas relações sociais do modo capitalista de produção, ou seja, localizá-lo no contexto da luta de classe, não apenas como sujeito, mas como ator do processo.
Ao questionarmos se podemos ou não considerar o professor enquanto trabalhador, devemos levar em consideração diversos fatores que contribuem para a compreensão do fenômeno. Terá o docente papel dentro da estrutura econômica do capital? Ele é um trabalhador produtivo ou improdutivo? Seu trabalho se resume apenas a uma reprodução ideológica do modo de produção capitalista? Aproveitando dos debates já realizados anteriormente, gostaríamos de apontar alguns elementos para essa querela.
Para isso precisamos nos localizar neste debate. Contrariando a interpretação de alguns pesquisadores da área, que realizam o mesmo deslocado do contexto da sociedade de classes, procuraremos dar um enfoque a partir do posicionamento de que o professor pertence a classe social dos trabalhadores, e questionando a sua localização enquanto classe média, dado por alguns como Ridenti e Rodrigues1; e por sua posição na estrutura econômica do capital, fugindo da ideia e conceito de profissional liberal que acreditamos não se encaixar mais na atual etapa histórica do capitalismo.
Educação e capitalismo: a proletarização do docente
Muito tem se debatido sobre o papel do trabalho do professor na produção capitalista. Realizá-lo suscita questões que merecem uma pequena discussão: até onde é correto afirmar que o trabalho docente é ou não é improdutivo? É certo que a produção de riqueza material resulta do trabalho produtivo realizado diretamente sobre o objeto pelo trabalhador manual – ou seja, a transformação de um bem material em outro bem por meio do trabalho humano, produzindo riqueza e gerando “mais-valia” –, e que os técnicos, os engenheiros, ou até mesmo o conhecimento intelectual que possui o operário, não acrescenta, de fato, valor direto e real ao produto final, não produzindo riqueza adjacente do que o próprio trabalho manual já realiza. No entanto, observar mecanicamente o processo produtivo a partir da fragmentação de seus elementos constitutivos pode nos dar falsas impressões desse intrincado processo.
Nos últimos 40 anos acompanharam uma drástica reestruturação no modo de produção capitalista. Uma das formas de obter melhores resultados na produção de riquezas foi englobar num mesmo contexto de trabalho os diferentes sujeitos do processo geral. Trabalhadores manuais continuam tendo o papel fundamental na reprodução do capital, contudo, os trabalhadores improdutivos, que dão as condições necessárias ao trabalho produtivo, tiveram acentuados a sua participação nesse processo (FRIGOTO, 2001). A isto chamamos de trabalho social. Nesse trabalho, aqueles que antes eram considerados “intelectuais” são inseridos mais diretamente no processo produtivo e sofrem um processo de proletarização, com uma queda visível dos níveis salariais, e suas condições de trabalho e de vida são precarizadas.
Gaudêncio Frigoto avalia que a partir de O Capital (capítulo VI) o trabalho coletivo alcançou um nível de alargamento que evidencia sua importância no atual estágio de desenvolvimento do modo de produção capitalista. Diferentes trabalhadores (produtivos e improdutivos) estabelecem relações diferenciadas com o objeto produzido, no qual há a predominância e visibilidade do trabalho produtivo, mas o conjunto dos trabalhadores envolvidos nas relações sociais de produção exerce coletivamente o trabalho produtivo.
Mas o conjunto desses trabalhadores, que possuem força de trabalho de valor diverso, embora a quantidade empregada permaneça mais ou menos a mesma, produz resultado que, visto como resultado do mero processo de trabalho, se expressa em mercadoria ou em produção material; e todos juntos, como órgão operante, são a maquina viva de produção desses produtos; do mesmo modo, considerando-se o processo global de produção, trocam o trabalho por capital e reproduzem o dinheiro do capitalismo como capital, isto é, como valor que produz mais-valia, como valor que cresce. (MARX, apud FRIGOTO, 2001, p. 148)
Neste contexto (trabalho coletivo) a formação destes trabalhadores torna-se um fator na produção da riqueza e mais-valia, apesar de secundário. Na ótica capitalista, o profissional especializado, mesmo que precário, desqualificado e domesticado na prática cotidiana, é capaz de propiciar uma produção de riqueza maior sem significar maior salário, possibilitando uma apropriação maior de mais-valia por parte do capitalista.
Como historiadores, gostaríamos de dar uma pequena contribuição acerca do tema, propondo uma análise histórica do fenômeno de proletarização do atual trabalhador docente, ou seja, o professor. No caso do Brasil2 – especificamente –, o desenvolvimento da categoria dos professores e, de certo modo, dos trabalhadores em educação em geral, está intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento da educação formal e institucional brasileira, e esta, ao desenvolvimento da economia capitalista e das relações sociais de produção no Brasil. Em outras palavras, a formação social dos docentes brasileiros está ligada ao processo econômico-social do país. Diante dessa constatação, compreender como se gestou a relação economia/sociedade brasileira ao longo dos séculos XIX e XX torna-se ponta pé inicial de nossa análise.
Não é nosso compromisso, neste trabalho, analisar esse período da história brasileira profundamente, muito menos a educação formal que se desenvolveu ao longo desse primeiro século. Fazer isso seria desviar de nosso foco. No entanto, uma breve recapitulação da constituição da categoria profissional e social dos professores nos daria um pano de fundo histórico fundamental para o desenvolvimento do tema, tendo em vista nossa abordagem pelo materialismo histórico dialético. Em pesquisa realizada previamente, podemos perceber que a grande parte dos trabalhos3 acerca desta problematização parte de um enfoque já consagrado na literatura acadêmica. Enfoque que de certa forma se posiciona diferentemente da interpretação que buscamos: a de que os professores constituem-se como uma categoria pertencente à classe social dos trabalhadores. “O docente, a despeito da especificidade de sua tarefa relativa à reprodução dos valores e dos conhecimentos da sociedade, não constitui uma terceira categoria, uma classe diferente. É um trabalhador explorado como os demais.” (DAL ROSSO, 2011, p. 20). Aqui buscaremos expor essa interpretação e apontar algumas contradições que nos parecem significativas para ilustrar o debate.
Não podemos deixar de considerar que a educação de um determinado período histórico é fruto de uma necessidade socioeconômica desta mesma época. No primeiro momento do Brasil pós-independência, essa necessidade era regida por uma economia monocultora, (que ao longo do século XIX terá a predominância do café) baseada no latifúndio e em uma sociedade ruralizada e escravista.
No entanto, com o desenvolvimento do modo de produção capitalista no país, a educação brasileira vai sofrendo um processo de transformação gradual e constante. O professor, como não poderia deixar de ser, será o maior reflexo destas transformações. Seu papel dentro da escola será regido pelas transformações econômicas que ocorreram na sociedade como um todo, à medida que o fenômeno educacional mais se inserir na economia institucional.
O capitalismo necessita formar sua força-de-trabalho. O desenvolvimento do capitalismo estará intrinsecamente ligado a sua capacidade de absolver a riqueza produzida por uma mão-de-obra produtiva, porém barata, que possibilite a exploração cada vez maior de mais-valia. A escola formal vem ao encontro a esse objetivo, ao propor a produção daquela que é a mercadoria mais valiosa do capital: a própria força-de-trabalho, capaz de produzir todas as demais mercadorias. O professor, ou trabalhador docente, irá se inserir neste contexto. As relações sociais de produção existentes na sociedade capitalista não irão se restringir apenas ao ambiente fabril, mas em todas as esferas sócio-econômicas. Suas antigas formas de existência material no interior da escola, aos poucos, vão sendo substituídas à medida que vão surgindo nossas necessidades extra-escolas. Ou seja, acompanhando e refletindo o desenvolvimento das classes sociais e da divisão social do trabalho no modo de produção capitalista no ambiente escolar.
A introdução de novos mecanismos de reprodução significa que o saber deixa de se concentrar no professor, enquanto artesão e passa a concentrar no capital. A ampliação da divisão do trabalho no aparelho escolar e a introdução de novas tecnologias, como meio de produção, cria as condições para a universalização de relações especificamente capitalistas nas atividades educacionais. Não é por acaso que o mito da atividade docente como sacerdócio está definitivamente esgotado, pois, agora, o trabalho docente é simplesmente trabalho, como qualquer outro. (SÁ, 1986, p. 26)
Sadi Dal Rosso observa que a principal mercadoria é a força de trabalho, “a única que possui a virtualidade de conferir valor a toda às outras mercadorias” (2011, p. 25), e a seu caráter de trabalho não é garantido apenas na sua capacidade física, mas também na sua capacidade intelectual, ou seja, na qualidade da força de trabalho. Sendo assim, segundo Dal Rosso, a escola tem um papel fundamental na formação da mão de obra em suas qualidades, que ao final permitirá a produção de riqueza e mais-valia. “Desta forma, o trabalho docente é mediatamente produtivo” (Ibid., p. 25).
No entanto, o processo de proletarização, segundo aponta Enguita, não pode ser entendida “como um salto ou uma mudança drástica de condição” (1991, p. 46), mas sim um processo no qual as transformações vão ocorrendo com o tempo, de acordo com o momento histórico e a mercê das contradições existentes do próprio processo dialético. No caso do professor, o mesmo se proletariza não somente influenciado pela questão salarial, mas também por suas condições de trabalho, que no caso especifico, irá se encaixar como mais um elemento na reprodução do capital.
Esse fenômeno é claro quando observamos o caso do Brasil. Em todo o século XX, a medida que o capitalismo avança, ocorre a necessidade de transformações legislativas e estruturais nas escolas. O conceito de educação, as práticas escolares e a função do professor no processo educativo vão se “desenvolvendo” a medida das necessidades do capital, fora da escola.
A instituição dos grupos escolares no início do século XX pode ser vista como um dos primeiros passos do processo de proletarização do professor brasileiro: “Essa organização [os grupos escolares] possibilitava a divisão racional, que também é hierarquizada, do trabalho docente […]. Há uma harmonia dessa proposta com o horizonte fabril da sociedade.” (HILSDORF, 2005, p. 66, grifo nosso). Esta racionalização busca uma organização do ambiente de trabalho que, em princípio, é justificada pela necessidade de otimização do ensino, mas que também estabelece o processo de produção no qual o professor cumpre o papel de operador desta cadeia produtiva. Além disso, os grupos escolares possibilitaram o agrupamento de docentes em um mesmo espaço físico4, sob a égide de um mesmo administrador (um diretor) e controlado pela racionalização do tempo, dos métodos e das diretrizes. Um processo muito semelhante ao taylorismo e ao fordismo5 ocorridos na produção industrial. “Com isso a maior profissionalização é acompanhada da maior proletarização que, para além do sentido econômico, também diz respeito à autonomia nos processos de trabalho”. (RÊSES, 2011, p. 257)
Assim o professor cumpriria um papel importante nesta cadeia produtiva indireta. Apesar de seu trabalho não gerar mais-valia ao Estado-patrão (diferentemente do professor da escola particular), ele indiretamente torna-se parte do processo produtivo ao compor o chamado trabalho social. Podemos supor, então, que o trabalho docente na escola pública é mediatamente produtivo, apesar de ser indireto.
Considerações finais
Após essa reflexão, podemos enumerar quatro características básicas do processo de proletarização do trabalhador docente: 1º) a busca de uma “racionalização” do trabalho docente, o qual a organização da escola adota métodos característicos do ambiente fabril, como o ordenamento e agrupamento de turmas, o estabelecimento de horários específicos e os prazos a serem cumpridos, além de metas de aprovação e formação de alunos a serem alcançadas pelos trabalhadores em educação; 2º) a precarização do trabalho dos professores e funcionários, por meio das péssimas condições materiais e falta de recursos necessários para a efetivação do trabalho docente, além do aumento da insalubridade física e mental por parte dos profissionais, muitas vezes demonstrado por meio das constantes licenças médicas e afastamentos do trabalho docente em sala de aula; 3º) a separação entre pensar o trabalho e a efetivação do trabalho em si, o que Marx já tinha observado no ambiente fabril e chamou de alienação do trabalho. Essa característica é visível no momento que o poder público e privado, por meio das secretarias de educação e coordenadorias de ensino, estabelece e impõe o conteúdo programático a ser trabalhado pelo professor, e sua aplicação é supervisionada por um funcionário intermediário – o coordenador pedagógico – que determina e controla a efetivação dos planos educacionais estabelecidos de fora da escola; 4º) talvez o mais visível, mas também o mais difícil de ser analisado devido às mudanças econômicas (inflação, reestruturação econômica e financeira do país, sistema de crédito que cria ilusões de consumo) existentes no período, que é a desvalorização salarial e a queda do poder de compra do salário médio do professor.
Neste contexto o processo de proletarização do professor – no qual ocorre a divisão social e técnica de seu trabalho e o processo pedagógico é deslocado do professor para o especialista – é visível e parte fundamental da otimização e barateamento da formação de uma força-de-trabalho parcial – homens parciais, segundo Sá (1986, p. 28) –, mas numerosa6. Pode parecer sem importância no momento, mas essa suposição contraria a ideia de que este sujeito seria externo à classe proletária – e vista como profissional pertencente ao que se convencionou chamar de classe média –, e permitindo a existência de elementos que possibilite sua identificação enquanto membro da classe trabalhadora.
Referências Bibliográficas
DAL ROSSO, Sadi. Contribuições para a teoria do sindicalismo no setor da educação. In Associativismo e Sindicalismo em Educação – organização e lutas. Brasília: Paralelo 15, 2011.
ENGUITA, Mariano F. A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização. In Teoria & Educação, nº 4, 41-61. Porto Alegre: Pannonica. 1991.
FRIGOTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. 6ª Ed. São Paulo: Cortez, 2001.
HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. História da educação brasileira. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005
MARX, Karl. ENGELS, Friedrich. O Manifesto do Partido Comunista. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
MONARCHA, Carlos. Escola normal da praça: o lado noturno das luzes. Campinas: Editora da UNICAMP, 1999.
RÊSES, Orlando da Silva. Constituição sócio-histórica do sindicalismo docente da educação básica do Rio de Janeiro. In Associativismo e Sindicalismo em Educação – organização e lutas. Brasília: Paralelo 15, 2011.
RIDENTI, Marcelo. Professores e Ativistas da Esfera Pública. São Paulo: Cortez. 1995.
SÁ, Nicanor Palhares. O aprofundamento das relações capitalistas no interior da escola. In Cadernos de Pesquisa, nº 57. São Paulo, 1986.
VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. 2º ed. São Paulo: Clacso – Expressão Popular, 2011.
Comentários